Llegaron por fin las vacaciones escolares, las merecidas vacaciones después de un curso pleno de aprendizaje. Los escolares van a disfrutar de más de dos meses de libertad, alejados de los centros en los que fueron enclaustrados. Escolares que todavía ni son autónomos, ni son adultos, son dependientes y viven en la casa de sus padres y de madres, o de uno solo de sus progenitores. Los mismos que les han procurado durante todo el curso habitación, vestido y alimento, gracias al trabajo que desarrollaban mientras las instituciones escolares guardaban celosamente a sus vástagos. Esos padres y madres que ahora tienen que simultanear sus actividades laborales y domésticas con ese tiempo añadido de atención a sus hijos en vacaciones.
¿Qué hacer si el día no puede estirar sus horas para dar cabida a la atención que reclaman los niños y adolescentes en libertad absoluta para ocupar el día a día vacacional? Con esta pregunta se enfrentan año tras año las familias con menores a su cargo sin olvidar que también aquellas horas de actividades extraescolares han sido canceladas y que ahora también deben ser asumidas por los adultos responsables. Hay que calcular el coste de las vacaciones de unos y de otros y, sobre todo, qué hacer para que los hijos estén cuidados y más o menos entretenidos.
Precisamente, al albur de las vacaciones escolares, se han desarrollado negocios como las ludotecas, campamentos y otros negocios artísticos con los que ocupar ese tiempo vacacional. Sin embargo, estos negocios pese a las ayudas sociales, municipales o gubernamentales, generalmente dirigidas a familias con rentas per cápita inferiores a doce mil euros, tienen un coste económico que no todos los hogares pueden asumir. Y estoy pensando ahora mismo en las aproximadamente más de trece mil hogares monoparentales, que no disponen de la ayuda de otras personas para atender a las demandas de atención de su hijo o hijos durante el tiempo estival. El Gobierno riojano lleva un retraso de tres años en el desarrollo de un reglamento que atienda a estos hogares demandantes de otra, u otras personas, que lleven a cabo la tarea de acompañamiento. Conciliar es un asunto que requiere de otros actores que se sienten concernidos por las necesidades de cuidados en ese hogar y lo apoyan con su presencia.
Vengo observando en diferentes aplicaciones, videos xenófobos que presentan la entrada a un centro educativo como si hubieran sido rodados en un país magrebí, pero aclarando a continuación que se trata de una ciudad española y que algo hay que hacer para recuperar la identidad española, como si ésta se hubiera perdido o estuviera en trance de desaparecer. Es el típico mensaje repugnante dirigido a un gran número de ignorantes que estiman que la identidad cultural de los españoles, es decir, ese conjunto de formas de vida, valores, tradiciones y simbología que genera un sentido de pertenencia, es único e inamovible, cuando la realidad cultural nos muestra una inmigración magrebí, latina, europea o asiática instalada de forma duradera en España, que contribuye a los cambios identitarios que hacen de España un país rico en diversidad.
Hora es, pues, de pensar de forma más diversa y menos cerril en la inmigración, pues son ya muchas de sus dimensiones relevantes las que no se ajustan al perfil tópico de varón, árabe o negro, y de la mujer con hiyab, que ha sido dominante hasta ahora en la representación popular y mediática del fenómeno migratorio, pues describimos la inmigración desde una perspectiva de mercado de trabajo, reduciendo la realidad diversa y plural de la inmigración, donde se encuentran nuevas formas de movilidad y existencia transnacional, como los estudiantes e investigadores universitarios extranjeros, jubilados europeos, o la emergencia de jóvenes criados o recriados en familias inmigradas tras el reagrupamiento familiar.
También los orígenes nacionales nos llevan a incurrir en un reduccionismo, pues tratamos de una manera homogénea (culturalmente hablando) a todos los inmigrantes que poseen la misma nacionalidad. Es como si pensáramos que todos los españoles son iguales (vascos y andaluces, gallegos y catalanes, riojanos y extremeños, etc.), cuando la realidad nos dice que las naciones se organizaron sobre una gran diversidad interna. Otro tanto ocurre, cuando denominamos a los procedentes de América como latinoamericanos y a los procedentes de África africanos, o peor, subsaharianos. En este sentido, los españoles habría que denominarlos latinoeuropeos o subárticos. Por tanto, hay que evitar el recurso reduccionista, y pensar más en aquellos términos de diversidad que conforman nuestra identidad.
Como viene ocurriendo todas las mañanas cuando me encuentro esquivando a los transeúntes que en posesión de un móvil circulan mirando la pantalla y escribiendo con soltura sus mensajes de whatsapp, me pregunto qué urgencia les lleva a responder o iniciar una conversación tan temprano.
Es cierto que a todos nos gusta escribir, más todavía a esos 750.000 analfabetos que se contabilizaban en 2022 y que no disponían de esta habilidad para estructurar y ordenar el pensamiento, evocar la vida y transmitir información sobre sus sentimientos y deseos. Y es que con la escritura nos sentimos vivos y creativos, no importa el medio sobre el que escribamos a pesar de que la escritura sobre papel se encuentra en retroceso frente a los medios digitales.
Aprendimos a escribir sobre el papel, inicialmente en aquellos cuadernos de caligrafía, o más adelante en diarios personales o a través de incipientes poemas o relatos cortos como los cuentos e historias que leíamos. Pero para las generaciones digitales, el envío de cartas y postales, por ejemplo, no se corresponde con sus medios de comunicación actuales a través de las redes sociales y la fotografía y, sin embargo, en uno u otro periodo la comunicación se ha mantenido a través de la escritura, desde la más contenida de los 140 caracteres de twitter hasta la más dilatada en un libro de autoedición.
Recuerdo que hace ya un tiempo, cuando residía en un pueblo de montaña relativamente aislado, tuve la visita extraordinaria de unos familiares a los que les propuse enseñarles aquellas cosas que me habían decidido por este tipo de vida alejado de los cánones urbanos que imperaban por entonces. Cuando les estaba mostrando el ajardinamiento de los terrenos incultos, una tía materna observó la acacia y las adelfas que había plantado y a modo de sentencia me señaló que las personas, para trascender su existencia, deben hacer tres cosas en la vida: plantar un árbol, tener un hijo y escribir un libro. Acababa de tener un hijo, había plantado un árbol y casi como un reproche porque había abandonado los estudios en la Facultad, me restregaba que todavía no había escrito un libro. El transcurso del tiempo me traería un segundo y, cuando ya no lo esperaba, un tercer hijo, así como la plantación de numerosos árboles desde la semilla, la baya, rama o plantón y, también, unos cuantos libros, aunque como mi tía me advirtió (que buen oráculo), el primer libro no se editaría hasta mucho después de licenciarme.
Es curioso esto de la trascendencia. Yo mismo no he tenido nunca esa percepción cuando escribía, si bien es cierto, que siempre se escribe con el fin de que otros te lean. De hecho, la escasa producción poética que he realizado hasta ahora es porque ha sido dirigida a una sola destinataria, y cuando ésta dejaba de interesarse yo dejaba de escribirle. Los libros, sin embargo, han tenido destinatarios desconocidos y, por tanto, su elaboración no estaba mediatizada por ellos sino por mi capacidad de creación, o por mi interés en su alumbramiento. Por esto, los libros son como hijos de papel, aunque hijos de papel en su creación y alumbramiento, porque en su crecimiento y desarrollo han tenido la cualidad de reunir a un sinfín de personas que los han ahijado y adoptado. En cualquier caso, todos escribimos pensando en el lector o lectores de nuestros mensajes, ideas e historias que nos interesa comunicar. Y el fin no es otro que el de trascender nuestra existencia cotidiana y salvarnos del olvido. Como dice Stefan Zweig (“Mendel el de los libros”. Barcelona, 2009), los libros sólo se escriben para, por encima del propio aliento, unir a los seres humanos, y así defendernos frente al inexorable reverso de toda existencia: la fugacidad y el olvido. Pero si bien no le quito razón a Zweig, ya hace muchos años que grabé el título de una película de Agustín Diaz Yanes, como el pensamiento que guía mi conducta en relación con las historias y libros escritos, y es que “Nadie hablará de nosotras cuando hayamos muerto”.
Aunque precisamente contra el olvido giró en 2009 un hijo de papel al que puse de nombre: Las maestras. Un análisis sobre la identidad de género y trabajo. Porque, como cualquier embarazo, nueve meses después de haber entregado los originales a la parte contratante y trabajado en sintonía con la editorial, salió por fin a la luz el ejemplar editado a golpe de antojos y mucho cariño. No fue un parto extraño, pues en muchas ocasiones me he encontrado con que el tiempo de incubación ha durado diez y hasta doce meses, así que por una vez todo ha discurrido con cierta normalidad editorial.
Quizás, como siempre ocurre con los que no son genios o artistas, el proceso de creación fue lo más costoso, y me ocupó, no tanto tiempo como pensamiento; pues si bien contaba con los materiales de campo desde hacía más de seis meses y también había reunido, tras numerosas lecturas, buena parte de la documentación que luego utilizaría, la necesidad de dar orden y sentido literario a aquél cúmulo de informaciones, datos y relatos biográficos en poco menos de dos meses, me llevó a un estado insomne en el que mi cerebro no se permitía un descanso. Efectivamente, en la primera semana de marzo había regresado de Senegal y pocos días después recibí la nota imperativa que me fijaba el 23 de abril como fecha límite para entregar originales.
Este frenesí para cubrir de páginas el índice que me había impuesto y que me obligaba a redactar un número determinado de hojas diarias, fue el que dio al traste con mis rutinas de sueño y descanso. Ocurrió que en cuanto había luz diurna me levantaba con nuevas ideas que había trabajado en una especie de duermevela, seguía durante todo el día escribiendo y tratando de cumplir disciplinadamente con el número de páginas y, salvo descansos adecuados a las horas de alimento y siesta, me mantenía pegado entre la pantalla del ordenador y las montañas de papeles, libros y artículos que ocupaban toda la mesa, de manera aparentemente desordenada.
Dos semanas después de haber iniciado esta espartana vida de creación caí en un estado de ansiedad que me llevó a la consulta de mi doctora de cabecera, la cual me recetó un potente somnífero cuyas consecuencias, pese a las advertencias, no supe entonces medir. Ocurrió que tras dos semanas tomando el somnífero había logrado un cierto equilibrio entre los tiempos dedicados al sueño y a la creación y, como siempre he sido reacio a medicarme, dejé de tomar los somníferos radicalmente sin guardar los protocolos indicados por la doctora, produciéndome lo que ya me advirtió que podría ocurrir: el denominado efecto rebote; es decir, que volví al estado insomne inicial. Aun así, acabé con tiempo suficiente para dedicarle dos semanas a pulir y mejorar algunos párrafos, vocablos y el sentido del texto final.
De este modo pude cumplir con la parte más difícil en la creación de este hijo de papel y, aunque no quise saber ya más del texto, aún tuve que volver a leerme las pruebas de imprenta dos veces más, buscar la parte ilustrada y gráfica que acompañaría el texto y, finalmente, dar el visto bueno al vestido con el que se presentaría en sociedad. Fue por entonces que me prometí no volver a escribir nunca más un libro, dedicarme a los hijos biológicos y a las plantas de mi jardín y, cuando me hiciera muy mayor, poner un huerto con el que ver pasar las estaciones. Promesa que he incumplido, si tengo en cuenta que he dejado de cultivar un huerto, mientras cultivo a un hijo y escribo otro libro.
La educación es una cuestión social y como tal ha de implicar a la familia, a los centros educativos, a los barrios, a los ayuntamientos, a la administración y a toda la sociedad en general. De que toda la sociedad acepte y se responsabilice de su compromiso con la educación, depende en gran medida conseguir un entorno educativo de aprendizaje rico y saludable. Entre todas se trata de conseguir un contexto propicio hacia el aprendizaje. Se trata de reconstruir la educación como un proyecto de las personas, de formación cívica y de igualdad efectiva de oportunidades para todo el mundo, y esta es la línea fundamental que envuelve el proyecto de Verdes de La Rioja-ECOLO.
El sábado once de abril, FAPA-Rioja invitaba a las asociaciones de madres y padres, profesores, profesionales de la educación y administración a una jornada sobre actuaciones de éxito escolar para todas, y no sólo para unas pocas calificadas con el grado de excelencia. Se trataba de huir de un modelo segregacionista, precisamente en una región caracterizada por ser una de las que exhibe mayor porcentaje de abandono escolar temprano (el 37% en 2008), y pese a la propaganda triunfalista de las estadísticas PISA manejadas por él gobierno riojano. A propósito del informe PISA, este recoge únicamente los conocimientos que el alumnado va adquiriendo en las diferentes etapas de su vida, omitiendo aquí lo referente a la inteligencia emocional, a la felicidad de cada estudiante, su grado de socialización, etc., y por esto nos encontramos con la terrible contradicción de un alto grado de competencias básicas junto a una falta de educación en valores, emociones y sentimientos que prepare a las personas para la vida adulta.
Finlandia, un país que en el informe PISA es tomado como modelo de excelencia por el gobierno riojano, prohibió desde 1985 apartar a nadie en aulas para niveles con capacidad diferente. Las aulas finlandesas se organizan en grupos heterogéneos de estudiantes, (mejor cuanta mayor heterogeneidad), profesores, familiares, profesionales, voluntarios, etc., donde se trabaja de forma dialogante, democrática e igualitaria. Entienden que los grupos humanos del futuro serán heterogéneos, donde convivirán comunidades con creencias religiosas diferentes, orientaciones sexuales, capacidades y culturas diversas, y que se trata de mejorar el aprendizaje y los resultados de todas sin exclusión, para que la diversidad cultural y étnica sea de éxito.
Por su parte, las diferentes propuestas que han ido planteando los partidos políticos convencionales, van encaminadas cada vez más a un tipo de sociedad productivista, de crecimiento ilimitado, incluso a costa de aumentar nuestra deuda ecológica. La deuda ecológica es en esencia la responsabilidad que adquirimos por la apropiación gradual y control de los recursos naturales, así como por la destrucción del planeta causada por nuestros patrones de consumo y producción, afectando la sostenibilidad local y el futuro de las generaciones venideras. Sin ir más lejos, el plan Bolonia para la Universidad está pensado para conseguir trabajadores en esta sociedad productivista, omitiendo casi por completo uno de los ejes que regía en las universidades, el placer de aprender, salvo quizás, aquellos que se insertan en la Universidad de la Experiencia.
Señalaba FAPA-Rioja que la Escuela sola no puede acometer la transformación de la realidad educativa, y que necesita de toda la Comunidad para conseguir los mejores resultados para todo el alumnado, sin excepción. Apuestan por una transformación que lleve a nuestras escuelas hacia la eficiencia y hacia la equidad, es decir, hacia los mejores resultados sin que nadie quede excluido, basándose en teorías y evidencias empíricas avaladas por la Comunidad Científica Internacional. Hoy en día, en la Unión Europea se está llevando a cabo la mayor investigación que nunca se ha realizado en este campo: el Proyecto Integrado INCLUD-ED [http://www.ub.edu/includ-ed/es/about.htm] de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea. Pues bien, los primeros resultados presentados al Parlamento Europeo en 2009 avalan a las Comunidades de Aprendizaje como centros eficaces e inclusores.
Las Comunidades de Aprendizaje superan el fracaso escolar y los problemas de convivencia a los centros educativos, y apoyar la constitución de Comunidades de Aprendizaje es apoyar un proyecto de transformación social y cultural de los centros educativos y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, mediante una educación participativa de la comunidad.
Este artículo se publicó en Rioja2.com el dieciséis de diciembre de 2009. Mi intención ha sido desenmascarar la peligrosa confusión a que somete la iglesia católica a sus feligreses al mixtificar pecado y delito.
Según nos enseñaron en religión (los que recibimos educación entre religiosos), los pecados son “delitos morales” significados por la trasgresión voluntaria de normas o preceptos religiosos. Y como las normas y preceptos son innumerables (para su conocimiento y discernimiento están los especialistas formados por la Iglesia), también son un sin número los pecados, a los cuales se les otorga de forma gradiente una mayor o menor penitencia o castigo, tras el “ego te absolvo” del especialista. Por su parte (y no recibí formación en derecho), los delitos son conductas o comportamientos punibles; es decir, que la sociedad decide castigarlos por ir contra el Derecho y las leyes que sostienen la convivencia.
Pues bien, en plena ceremonia de la confusión, los pecados o delitos morales podrían llegar a convertirse en delitos civiles o penales, por obra y arte de los mensajes transmitidos por el Secretario general de la fundamentalista Conferencia Episcopal Española, monseñor Juan Antonio Martínez Camino, en las que avisaba a los políticos católicos de que si apoyan la Ley sobre Salud Sexual y Reproductiva e Interrupción Voluntaria del Embarazo “están objetivamenteen pecado público” y no podrán “ser admitidos en la sagrada Comunión”. Esto como poco, porque los que practiquen o ayuden en la interrupción del embarazo están cometiendo un asesinato. O sea, una conducta tipificada en el código penal, aunque ahora se intente despenalizar a mujeres y ginecólogos autores de tales actos contra la vida.
No hace poco, a finales de noviembre, se publicó el informe encargado por el Gobierno de Irlanda que analizaba las violaciones de menores perpetradas por sacerdotes en la archidiócesis de Dublín entre 1975 y 2004, los cuales abusaron de sus pupilos mientras los responsables de la Iglesia trasladaban a los religiosos involucrados a otras congregaciones en lugar de alertar a la policía y denunciar los casos de abuso para evitar escándalos. Los resultados coinciden con los de un dossier aún más detallado presentado en mayo según el cual, entre la década de los treinta y la de los noventa del siglo pasado, miles de niños que vivían en internados y estudiaban en escuelas católicas de la isla recibieron palizas, fueron violados y humillados por sacerdotes, monjas y monjes. La investigación aportaba evidencias de que el abuso de menores era una práctica generalizada.
“Es probable que sea precisamente el rol prominente de la Iglesia en la vida irlandesa lo que permitió que los abusos cometidos por una minoría de sus miembros fueran tolerados”, dice un fragmento del informe. El mismo argumento puede aplicarse a otros casos de abusos generalizados registrados, sobre todo en Australia, Austria, Canadá, Francia, Polonia y Estados Unidos, donde la Iglesia católica ha sido acusada de encubrir sistemáticamente los abusos y delitos cometidos por sus miembros.
En la cúpula española, el que fuera cardenal arzobispo de Toledo y Primado de España, ex vicepresidente de la Conferencia Episcopal y hoy cardenal Prefecto de la Congregación de la Sagrada Congregación para el Culto Divino y la Disciplina de los Sacramentos, Antonio Cañizares, consideró en su momento que “no es comparable” el caso de los abusos a menores en escuelas católicas irlandesas con el aborto, porque el primero afecta a “unos cuantos colegios” y el segundo supone que “más de 40 millones de seres humanos se han destruido legalmente” (las estadísticas no son su fuerte precisamente).
A su juicio, la culpa de que esos hechos ocurran “la tenemos todos” y es un crimen mayor interrumpir un embarazo que violar y torturar menores de edad sistemáticamente durante décadas, silenciarlo, y criminalizar socialmente a las víctimas que se atrevían a contar algo para que su testimonio no fuese tenido en cuenta. Por que es cierto que hay gradientes en los pecados como existen gradientes en los delitos, y si un especialista en pecados considera mayor uno que otro en la jerarquía del pecado, ninguna autoridad civil puede desautorizarlo, ni decidir el tipo de castigo moral, o al modo que señalaba San Mateo para quienes abusaran de los niños: “Más le valdría que se le atase al cuello una piedra de molino y fuese arrojado al mar al que escandalizase a uno de estos pequeños”.
Pero para torpeza de abusadores, pedófilos y violadores de niños están los delitos contra el Derecho, su conducta está tipificada y conlleva castigos penales más allá de la condena moral de la Iglesia. Y para salvaguarda de las mujeres y a quienes les apoyaron en su decisión de interrumpir el embarazo, están las leyes que administra la Justicia con independencia del carácter moral que supone para la Iglesia y su tipificación del pecado. Amén
Este artículo se publicó en Rioja2.com el uno de diciembre de 2009. Mi intención era que la necesidad de firmar un pacto por la educación no desviara la mirada de la importancia de apoyar por encima de todo a la escuela pública y laica.
Escuchamos desde hace días, como si de un mantra se tratara, que es necesario firmar un gran pacto por la educación. Unos dicen que debe formalizarse entre los partidos políticos. Otros entienden que este pacto debe suscribirse entre gobierno central y gobiernos autonómicos que tienen transferida esta competencia. Otros abogan (el ministro entre otros), por un pacto que englobe a todos los agentes educativos incluyendo sindicatos y organizaciones profesionales, consejos escolares, asociaciones de padres y madres, de estudiantes y, por supuesto, grupos políticos insertos en el Parlamento. Pero claro, un pacto educativo en el que intervienen tantos actores y con intereses tan diversos es más bien la cuadratura del círculo, máxime cuando no existen por parte de casi ninguno objetivos generales, del bienestar general o del común de los ciudadanos, sino que cada uno busca satisfacer sus demandas o necesidades particulares, de poder, prestigio, dinero o status.
Conocedor el ministro Gabilondo de la vastedad de esta tarea de aunar voluntades en torno a un documento sobre el que estampar la firma, ha comenzado por lanzar, como si se tratara de una tormenta de ideas, algunas líneas, más vagas que concretas, sobre las que comenzar a elaborar ese documento. Por ejemplo, ampliar la enseñanza obligatoria hasta los dieciocho años y elevar el nivel de titulación obligatoria (ahí se encuentran algunas demandas en favor de disminuir la carga docente de la ESO y aumentar la del bachillerato), reformar la formación profesional elevando el nivel de sus exigencias hasta competir con los estudios universitarios, acabar con las reformas escolares y las leyes impulsadas en función del cambio de gobierno, y otras cuestiones que no son menores pero sí con menos impacto mediático, como reforzar la autoridad del maestro, dar una formación continua al profesorado desvinculándola de mejoras en el nivel retributivo, aumentar el grado de participación de las familias, elevar el gasto de la educación no universitaria por encima del gasto medio de la OCDE en relación al PIB, etc., etc.
Vale, un conjunto de buenos deseos alejados de la realidad del modelo educativo español, aún sujeto al pasado inmediato de la escuela nacional-católica basado en la segregación en función de la clase social, el género y la etnia, que distribuía a los niños en escuelas segregadas según fuera el nivel socioeconómico de las familias (en escuelas públicas o en centros religiosos –hoy concertados-), o según fueran niñas (en aulas distintas y separadas de los niños) y según fueran gitanos (hoy también los hijos de inmigrantes). El modelo educativo español tiene otras cosas que le separan aún más del conjunto de países europeos que los resultados que ofrece el Informe PISA, y es que con dinero público se financia la educación privada, elitista y religiosa (católica por supuesto). Por si esto fuera poco, dos tazas de caldo: la educación privada en España supone algo más del 30% del conjunto del sistema educativo, veinte puntos por encima de la media europea. Así, el resultado de esta situación especial si se quiere incrementar el gasto en educación y mejorar el sistema público educativo, es que a la vez hay que mejorar los resultados económicos de la segregacionista educación concertada.
Vaya dilema, si queremos ponernos a la altura de los países que mejor funcionan del mundo y donde los jóvenes salen mejor preparados para la vida, tendríamos que romper con el modelo segregacionista y retomar el modelo europeo de escuela pública y laica. Un modelo partidario de la educación para la ciudadanía y alejado del crucifico en las escuelas, como sentenció el tribunal de Estrasburgo el pasado tres de noviembre. Pero, según sentenció también el tribunal constitucional español, hay que garantizar la libertad de elección de centro de los padres, y para garantizar este derecho constitucional hay que financiar los centros privados y religiosos con dinero público que se detrae de la escuela pública y laica. Jesús, qué cruz.
Este artículo se publicó en Rioja2.com el veintiséis de noviembre de 2009. Recuerdo que entonces estaba hablando con mis alumnos jóvenes y adultos sobre las relaciones de género y que pocos sabían nada acerca de la coeducación, lo cual me animó a establecer las bases de un debate con este texto.
Un juez de la Audiencia de Cantabria absolvió la pasada semana a un joven de catorce de años de un delito de violencia de género hacia su novia al considerar que era un enamoramiento propio de adolescentes, sin proyecto de futuro, y que por tanto no era equiparable a la relación de pareja que exige el Código Penal. Por su parte, la ministra de Igualdad, Bibiana Aído, señalaba esta semana que la violencia de género no es una cuestión de edad, corroborándolo a través de datos como el hecho de que sean más del 32% las órdenes de protección que provienen de mujeres menores de treinta años, en casos de violencia de género, o que el 17,7% de los hombres menores de esa edad piensa que ser agresivo les hace más atractivos, una opinión compartida también por un 4% de las mujeres.
Si todos estos jóvenes han nacido en democracia y se han beneficiado de las conquistas sociales de sus padres en materia de igualdad, qué ocurre o qué ha ocurrido para que persistan las actitudes y comportamientos propios del más rancio machismo de los tiempos de la dictadura. A mi modo de ver falta formación, socialización en los valores propios de la coeducación.
Pero para que el modelo educativo igualitario, para que la coeducación tenga impronta entre los jóvenes, no es suficiente que alguien se encargue de impartir clases de igualdad, ni tampoco que se implante una asignatura sobre igualdad en un curso concreto, sino que es necesario que los valores de la igualdad impregnen los programas educativos de cada centro durante toda la vida escolar, de modo que la formación del alumnado tenga siempre un horizonte igualitario. Y también es necesario que en el seno de los hogares se negocie la participación corresponsable en todas las actividades desarrolladas en su interior sin distinción de sexo o edad, pues es en el interior de los hogares donde mejor se puede llevar a cabo esta formación, esta socialización en la igualdad.
Recientemente se preguntó a más de doscientos jóvenes universitarios de entre 18 y 29 años por su participación en las tareas domésticas, y especialmente en la limpieza de los cuartos de aseo y baño, y más de la mitad (hombres y mujeres) no habían llegado a ningún acuerdo de corresponsabilización en dichas tareas, principalmente entre los más jóvenes. Tan sólo entre aquellos que habían iniciado una relación de pareja habían negociado su participación en el desarrollo de estas tareas, sin adscribirlas a un determinado sexo, como sí ocurría entre los más jóvenes, que declaraban no haber realizado otras que las asumidas por mandato. Pero aún hay más, cuando se les inquiere por su educación sentimental y afectivo sexual, pocos, muy pocos la han recibido en sus hogares y ninguno en el sistema educativo, si obviamos las charlas de una hora o los folletos que se dieron en algunos centros.
Hay un gran desconocimiento del valor de la coeducación y sobre todo no hay una praxis de la misma, dejando todo, como la economía, al socaire del mercado que sigue promoviendo el sexismo para la venta de sus productos. Y al socaire de los fundamentalistas de aquellas organizaciones religiosas contrarias a la igualdad, que imparten doctrina, no desde los púlpitos, sino desde los estrados de las escuelas, imponiendo un modelo que hunde sus raíces en la discriminación en función del sexo. Por todo ello es bueno que haya materias cívicas, de moral y ética cívica, como cuando se desarrolle y extienda por todo el curriculum escolar la “Educación para la ciudadanía”, pero también que los principios y los valores de la coeducación impregnen todo el sistema educativo, extendiéndose finalmente a los hogares y las familias.
En cierta ocasión (Giró, 2005) señalaba que la coeducación acepta la diferencia de hombres y mujeres y parte de ellas, pero no las jerarquiza. Integra los aspectos valiosos de ambos géneros y fomenta el desarrollo de todas las personas. En este sentido, la coeducación se fundamenta en el desarrollo de las habilidades para la vida tanto en las chicas como en los chicos, de forma que se puedan compartir corresponsablemente los espacios públicos y privados. Que las chicas asuman los conocimientos que precisan para desenvolverse con éxito en la vida pública, como que los chicos adquieran aquellas habilidades que son imprescindibles para actuar de manera autónoma y solidaria en las distintas esferas de la vida privada. Porque la coeducación es educar a los chicos y chicas de modo que puedan establecer en su momento unas relaciones sin que se genere dependencia de ningún tipo, ni de cuidado personal, ni emocional, y promoviendo que desde la autonomía personal se pueda vivir una interdependencia sana y adulta.
El once de octubre de 2009 publicaba en Rioja2.com este artículo sobre el Pacto por la educación y el interés de la jerarquía católica por seguir controlando este instrumento fundamental de socialización.
La educación ha sido considerada desde los orígenes del pensamiento occidental un instrumento esencial para el mantenimiento del orden social, es decir, para la reproducción de la diferenciación social de los ciudadanos. El proceso de socialización de las personas que se lleva a cabo en las aulas, es decir, el proceso de transmisión de la cultura, es esencial para el mantenimiento y la reproducción del orden social. Puede afirmarse que la cultura y el sistema social, una vez integrados en la personalidad de las personas, pasan a convertirse, en una obligación moral, en la regla de conciencia y en la manera de obrar, de pensar o de sentir que parece «natural» o «normal».
Y es que la función política de la escuela ha sido manifiesta desde que el Estado asumió la responsabilidad de la formación del ciudadano, es decir, desde que asumió la regulación y control de la población por cauces diferentes a la mera coacción directa propia de las fórmulas del Antiguo Régimen, donde la Iglesia ejercía su predominio socializador. Antes de la industrialización existieron, sí, instituciones como los hospicios, las escuelas parroquiales y dominicales, antecedentes de la enseñanza primaria actual en el disciplinamiento del pueblo llano, pero ni su presencia era algo determinante en la vida de la mayoría de los individuos, ni su función era la de formar ciudadanos. En cuanto a la Universidad, no cabe duda de que fue la institución estelar de la concepción estática e inmovilista del saber que presidió los siglos de vigencia de la sociedad estamental; precisamente por ello, fue el centro de las críticas de los ilustrados del siglo XVIII y de la nueva concepción del saber.
Una de las ideas centrales de ese movimiento de reforma fue la nueva concepción utilitarista de una educación garantizada por el Estado que sería la clave de la prosperidad de una nación. Como resultado del desarrollo de esta idea y paralelamente a las primeras legislaciones contemporáneas sobre la educación básica y obligatoria, surgieron los nuevos planes de estudio, los primeros intentos de crear currículos nacionales, libros de texto y manuales. Todos ellos son elementos integrantes de un proceso de sistematización de la enseñanza, que el sociólogo riojano Carlos Lerena resumió en cuatro características mutuamente interdependientes: uniformización, secularización, centralización y estatalización.
No muy lejos de este excursus sociohistórico, el presidente de la conferencia episcopal española, Antonio María Rouco Varela, aseguraba la semana pasada, cuando inauguró el curso académico en la Universidad Pontificia de Salamanca, que la Iglesia «debe estar presente» en el pacto por la educación, puesto que el Estado «no puede ser el dueño monopolizador de la educación y debe contar con la sociedad». Rouco Varela aseguró que «la Iglesia debería estar en el pacto por la educación y en todas las realidades sociales que tienen que ver con la educación».
Una vez más la Iglesia quiere seguir presente en la escuela, pero no sólo como mera transmisora de conocimientos y habilidades que se integran en el currículum; su verdadero interés es el de la transmisión del programa ideológico, de las actividades y valores subyacentes que se inculcan a los alumnos en la práctica educativa. Pensemos, por ejemplo, en la diferencia subyacente entre estudiar asignaturas como “el hecho religioso” o “la religión católica”: con la primera podríamos «conocer» las creencias de la religión católica, mientras que con la segunda “participaríamos” de ellas.
Tiene razón el lince señor Rouco y sus organizaciones fundamentalistas cuando piden estar en cualquier pacto por la educación. Como ellas podrían operar las Madrás islámicas o las Ieshivot judías y así conseguir un país multireligioso, pleno de vocaciones. Lástima que España sea un país laico y democrático. Mecagüen…
